Özel Yetenekliler Eğitimi

TÜRKİYE’DE ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ İLE İLGİLİ BİR MODEL GELİŞTİRME PROJESİ
Prof. Dr. Ümit Davaslıgil
Istanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi
Özel Eğitim Bölümü, Üstün Zekâlılar Eğitimi Ana Bilim Dalı
           Tüm alanlarda insan çabasıyla topluma yapılan katkılarda üstün zekâlı ve yetenekli olarak nitelediğimiz kesimin payı büyüktür. Bu nedenle, üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin eğitimi tüm dünyada önemli bir konudur.
            Demokrasi ile yönetilen ülkelerde, her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması büyük önem taşır. Bu, aynı zamanda temel insan haklarından da biridir. Bu noktada, eşit eğitim olanaklarının aynı eğitim fırsatları olmadığı konusuna da açıklık getirmekte yarar vardır, çünkü üstün zekâlı öğrenciler eğitim ve öğrenim açısından farklı özelliklere sahip oldukları için, farklılaştırılmış bir müfredat programı gereksinimi içindedirler. Bu nedenle, farklı özellikler gösteren üstün zekâlı öğrencilere farklılaştırılmış eğitim olanaklarını sunmayı reddetmek, ne demokrasi ile ne de insan haklarıyla bağdaşmaktadır.
            Durum böyle olmasına karşın, maalesef üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar okullarda genelde karşılanmayan gereksinmeleri nedeniyle, sınıf etkinliklerinde yüksek düzeyde kırıklık yaşarlar. Sonuç olarak da bu tür çocuklar geleneksel okullarda ve normal sınıflarda, çok soru sormaları, kuralları, yöntemleri sorgulamaları ve çalışmalarını herkesten önce bitirmeleri nedeniyle, problemli bir çocuk durumuna gelirler.
            Üstün zekâ ve yetenekliler başarılı veya yüksek işleve sahip bireyler olarak kabul edilmeleri nedeniyle, insanlığı tatmin edici yarınlara taşımaları konusunda toplumun da onlardan bazı beklentileri vardır. Bu beklentiler üstün çocuklardaki sosyal baskıyı arttırır. Üstün zekâlı öğrencilerin eğitim gereksinmelerine uygun olarak sınıf-içi ve sınıf-dışı etkinlik düzenlemelerine gidilmezse, bu kesim bu beklentileri mantıksal bir temele dayanmayan haksız istekler olarak algılar. Eğitim gereksinmelerinin karşılanması halinde ise, bu tür öğrencilerin yeni keşifler ve icatlar yaparak, hastalıklara yeni tedavi yöntemleri bularak, potansiyellerini sanat alanlarına da yansıtarak, sadece kendi ülkelerindekilere değil, bütün insanlığa katkıda bulunmaları olasıdır.
Türkiye’de ilk kez Üstün Zekâlıların Eğitimi Ana Bilim Dalının Kurulması
            Bireylerin gereksinmelerine uygun eğitim almalarının bir insanlık hakkı olduğu, üstün zekâlı ve yetenekli bireylere böyle bir imkân tanınmadığı zaman yok olma tehlikesi içinde oldukları ve üstün bireylerin bir ülkenin kalkınmasında büyük önem taşıdıkları hususlarındaki gerçeklerin bilinci içinde, İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümünde, Türkiye’de ilk kez,  Ü s t ü n   Z e k â l ı l a r ı n       E ğ i t i m i    Ana Bilim Dalı kurulmuştur. Ekim 2002’de bu Ana Bilim Dalı, Üstün Zekâlılar Öğretmenliği Lisans Programı, Yan Alan: Sınıf Öğretmenliği adı altında bir program başlatılmıştır. Hâlen bu program, Üstün Zekâlılar Öğretmenliği adı altında lisans programı olarak devam etmektedir. Ayrıca, 2003-2004 eğitim-öğretim yılından itibaren Yüksek Lisans, 2006-2007 yılından itibaren de Doktora Programına öğrenci alınmaya başlanmıştır.
            Öğretmen adaylarının eğitim ve öğretiminde kurama olduğu kadar uygulamaya da önem verdiğimiz ve üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerimizin gereksinmelerine duyarlı olduğumuz için, bir uygulama okulu arayışı içine de girişilmiştir. Sonuç olarak 30 Temmuz, 2002’de Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol gereğince, Beyazıt İlk Öğretim Okulu projemiz için uygulama okulu olarak tahsis edilmiştir. 2004-2005 öğretim yılının başında okulun binası depreme dayanıklı görülmediği için Büyük Resit Paşa İlköğretim Okulu’na geçici olarak taşınılmıştır. Yeni binanın inşası 24 Şubat, 2006 tarihinde F o r d  O t a s a n tarafından teşekkürlerimizle üstlenilmiş ve 2006-2007 eğitim-öğretim yılının ikinci yarı yılında yeni binaya taşınılmıştır.
Üstün Çocukların Eğitimi Projesi
Bu protokol, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerimizi normal zekâ bölümü sınırları içinde olan yaşıtlarından tamamen soyutlamadan, onların zihinsel, duyuşsal ve sosyal gereksinmelerini karşılayacak kültürümüze özgü farklılaştırılmış bir program geliştirilmesi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu proje üstün zekâlı öğrencilerin ve ailelerinin eğitim gereksinmelerini olduğu kadar, okuldaki öğretmenlerin hizmet-içi eğitim gereksinmelerini karşılamaya yöneliktir. Ayrıca, Üstün Zekâlılar Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda okuyan üniversite öğrencilerimizin uygulama yapma gereksinmeleri de karşılanmaktadır. Öğretmen adayı üniversite öğrencilerimiz her hafta Beyazıt İlköğretim Okulu’ndaki üstün zekâlı öğrencilerle uygulama sınıflarında bir araya getirilerek eğitilmeye çalışılmaktadır. Aldıkları süpervizyonlarla öğretme becerileri geliştirilmekte ve uygulama aracılığıyla öğrenmeleri pekiştirilmektedir.
Bu modelde, her sınıfta 12’si üstün 12’si normal zekâ sınırları içinde olmak üzere 24 öğrenci vardır. Aritmetik, fen bilgisi, yabancı dil vb. gibi öğrenme hızının öne çıktığı derslerde, imkânların el verdiği oranda, öğrencilerin kendi hızlarına göre ilerlemelerine, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda zenginleştirilmiş bir program izlemelerine fırsat yaratılmaktadır. Birinci yarı yılda, birinci sınıftaki üstün çocukların çoğu okulöncesinde okumayı öğrenmiş oldukları için, Türkçe derslerini de normal yaşıtlarından ayrı bir sınıfta yapmaktadırlar. İkinci yarı yılda normal öğrenciler de okuma yazmaya başlayınca, Türkçe dersini birlikte görmektedirler. Bu aşamada, müzik, resim, vb. gibi diğer derslerde de imkânların olması durumunda, seviye grupları oluşturulabilmektedir.   Bu gruplarda, o alandaki öğrencilerin düzeyi temel alındığı için, üstün zekâlı öğrenciler olduğu gibi normal zekâ düzeyi içinde olan öğrenciler de bulunmaktadır. Uygulanan program esnektir ve bu nedenle de gerektiğinde yetenek grupları arasındaki geçişlere izin verilmektedir. Beyazıt İlköğretim Okulu’nun 8 sınıfında öğrenciler mevcut olmasına karşın, 2002’de başlayan projeye sadece birinci sınıflar dahil edilmiştir ve her yıl yeni bir birinci sınıf eklenerek proje kapsamındaki sınıf sayısı arttırılmaktadır.
Bu modelde, Milli Eğitim Bakanlığı’nın temel müfredat programı kullanılmaktadır, fakat öğrenci gereksinmelerine göre farklılaştırılmaktadır. Bu model, öğrencilerin yüksek düşünce süreçleri uyarılarak, onlarda sistematik düşünce becerilerinin kazandırılmasını, zekânın tüm yönlerinin ve yaratıcılığın geliştirilmesini amaçlamaktadır. Bunların yanı sıra öğrencilerin bir bütün olarak gelişmeleri hedeflenerek, duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerini sağlayacak etkinlikler müfredat programıyla bütünleştirilmektedir. Böylece sadece bilgi yükü ile dolu bireyler yetiştirmek amaçlanmamaktadır. Zekâca normal sınırlar arasındaki öğrencilere de aynı çağdaş teknik ve stratejiler uygulanarak, onların da yaratıcı ve sistemli düşünme becerileri geliştirilmektedir. Değişik alanlarda ön ve son testlerle değerlendirmeler yapılmaktadır. Hem normal hem de üstün zekâ düzeyi sınırları arasında olan öğrencilerin ilerlemelerinin farklı zaman dilimlerinde değerlendirilmesi ve bu sonuçların benzer ZB’ ünde olan fakat farklılaştırılmış program uygulamasının gerçekleştirilmediği normal okullarda okuyan öğrencilerin puanlarıyla karşılaştırılması plânlanmıştır. 2004-2005 öğretim yılında bu amaçla yapılan karşılaştırmalarda, hem ü s t ü n hem de n o r m a l zekâ düzeyindeki proje öğrencilerinin hem m a t e m a t i k  hem de    y a r a t ı c ı l ı k    alanlarında başarıları anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. Ayrıca projedeki n o r m a l zekâ düzeyindeki öğrencilerin çoğunun zekâ düzeylerinde yükselme belirlenmiş ve bu öğrencilerden 7 tanesinin üstünlük düzeyine ulaştığı görülmüştür. Ayrıca, yaratıcılık puanlarının da üstün zekâlı öğrencilerin düzeyine yaklaşmış olduğu belirlenmiştir.
2007’de yapılan d ü ş ü n c e   b e c e r i l e r i y l e  ilgili olan araştırmada ise Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okuluna devam eden üstün zekâ düzeyindeki 4. ve 5. sınıf proje öğrencileri, proje dışındaki devlet ve özel İlköğretim Okullarının 4. ve 5. sınıflarına devam eden diğer üstün zeka düzeyindeki öğrencilerle, yine Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okuluna devam eden normal zeka düzeyindeki 4. ve 5. sınıf proje öğrencileri, bir diğer devlet ilköğretim okulunun 4. ve 5. sınıflarındaki normal zekâ düzeyindeki öğrencilerle karşılaştırılmıştır. Bu araştırma sonuçlarına göre;
·       Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okuluna devam eden üstün zekâ düzeyindeki 4. ve 5. sınıf proje öğrencilerinin ortalama d ü ş ü n c e   b e c e r i l e r i  puanları, proje okulunun dışındaki okullara devam eden üstün ve normal zekâ düzeyindeki öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur.
·       Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okuluna devam eden normal zekâ düzeyindeki 4. ve 5. sınıf proje öğrencilerinin ortalama d ü ş ü n c e  b e c e – r i l e r i  puanının, bir diğer devlet okuluna devam normal zekâ düzeyindeki 4. ve 5. sınıf öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmüştür.
Tüm bu sonuçlara dayanarak projemizde uygulanan yaratıcılık ile düşünce becerileri programlarının ve matematik dersinde alınan önlemlerin projede yer alan üstün ve normal zeka düzeyindeki öğrenciler üzerinde etkili olduğu söylenebilir.
Dileğimiz, Beyazıt İlk Öğretim Okulu’ndaki karma yetenek sınıflarında üstün zekâlı öğrenciler için Türkiye’de ilk kez uygulanan eğitim modelinin, gelecekte Türkiye’deki üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitimi ile ilgili yapılacak atılımlar için örneklerden birini oluşturmasıdır.
Bu dileğimizin gerçekleşmesi ülkemizin esenliği için atılacak adımlardan biri gibi görülse de, gerçekte tüm insanlığın esenliği ile ilgilidir, çünkü yüksek Z.B.’e sahip bireyler birçok alana yapacakları katkılarıyla, sınırlarla kısıtlanmadan   t ü m   dünyaya    mal olan kişilerdir.
            Z e k â  B ö l ü m ü     (Z.B.; I.Q.) bireyin zekâ testi uygulaması sonucunda elde ettiği Zihin Yaşı puanının Kronolojik Yaşa bölünüp 100 ile çarpılması sonucunda ulaşılan sayıdır. Bir kişinin Zihin Yaşı, Kronolojik Yaşına eşitse, Z.B. puanı 100 olacaktır.   daha düşük ise,  Z.B. 100’ün altına düşecek, daha yüksek ise, Z.B. 100’ün üstünde olacaktır.
            Yukarıdaki grafikten de anlaşılacağı üzere, normal zekâ düzeyi sınırları olarak kabul edilen 70 – 130 arasında Zekâ Bölümlerine sahip bireyler aşağı yukarı nüfusun    % 95.46’sını oluşturmaktadır. Zekâ Bölümleri 70’in altında kalanla z e k â e n g e l l i l e r olarak kabul edilmekte ve nüfusun  alt ucundaki % 2.27’sini, Zekâ Bölümleri 130’un üstünde kalanlar ise    ü s t ü n    z e k â l ı l a r  olarak kabul edilmekte olup nüfusun üst ucundaki % 2.27’lik kesimi oluşturmaktadır.
            Nüfusumuzu 70 000 000 olarak kabul edersek, yukarıdaki açıklamalara gore,   sadece zekâ kriteri açısından Türkiye’de 1 400 000’i aşan sayıda üstün zekâlı bireyin olduğunu varsayabiliriz. Istanbul’un nüfusunu 10 000 000 olarak ele aldığımızda ise,        İstanbul’da 200 000’i aşan sayıda üstün zekâlı bireyin olduğunu söyleyebiliriz.
KİMLER ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERDİR?
       Konunun karmaşık ve çok yönlü olması nedeniyle, son şeklini almış bir üstün yetenekli çocuk tanımına ulaşmak mümkün olmamaktadır. Bu nedenle de tanımlamalarda yeni yaklaşımların ortaya çıkması süregelmektedir (Davaslıgil, 1991). 1925’te Terman tarafından ileri sürülen sadece yüksek zekâ bölümü gibi tek ölçüte dayalı tanımlar zamanla yerini çoklu ölçüte dayalı tanımlara bırakmıştır.   1972 yılında A.B.D.’inde Marland raporuyla ortaya atılan tanımın böyle bir geçişin gerçekleşmesindeki önemi büyüktür (Clark, 1997).   Clark’ın bu rapordan aktardığına göre,
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar, seçkin yeteneklerinden dolayı, yüksek seviyeli iş yapmaya yeterli oldukları, bu alanda, profesyonel olarak bilinen kimseler tarafından belirlenmiş olan çocuklardır. Bunlar, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için, normal okul programlarının ötesinde farklılaştırılmış eğitim programları ve hizmetlerine gereksinim duyan çocuklardır.
Çağlar (1986), 1977 yılında A.B.D.’deki Eğitim Komisyonu’nun (U.S. Office of Education) ileri sürdüğü tanımı aktararak, şöyle devam eder:
 Bu çocuklar saptanan alanların biri, birkaçı veya bunların birleşmesinden oluşan bir bütünlük içinde yüksek başarı gösterirler ve gizil güçlere sahiptirler.
Bu yetenek alanları şunlardır:
1)      Genel zihin yeteneği,
2)      Özel akademik yetenek,
3)      Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği,
4)      Liderlik yeteneği,
5)      Görsel ve sanat yapma yeteneği,
            6)   Psiko-devimsel (psiko-motor) yetenek.
Söz konusu komisyon üstünlerin tanımında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekmiş ve ABD’de geniş kabul görmüştür (Gallagher ve Courtright, 1986). Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemiş olmasını eleştirmiştir.
Renzulli, yaratıcı hizmetler sunarak başarılı olan bireyler üzerinde yapılan incelemelerin, birbiriyle etkileşim içinde olan üç özellik kümesine sahip olduklarını gösterdiğini belirtmektedir. Bu kümelerden birincisi, genel ve özel yetenek düzeyi; ikincisi, yaratıcılık, yani yeni düşünceler oluşturup, bunları yeni sorunların çözümünde uygulayabilme yeteneği; üçüncüsü de motivasyon, yani, bir işi başından sonuna kadar götürecek görev anlayışıdır. Herhangi bir alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik kümesi arasındaki etkileşim gereklidir. Bireyin, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının % 85’inden ve en azından birinde % 98’inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak kabul edilebilir (Ataman, 1984; Davaslıgil, 1991; Hallahan ve Kaufman, 1978; Özsoy, 1984; Renzulli, 1986).
Renzulli (1986), birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenek’ten kastettiği
·         Yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa varma, uzamsal ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı,
·         Dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları şekillendirme,
·         Bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanması
ile ilgili kapasitelerdir.
            Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise, yukarıda belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel bilgi alanlarına veya sanat, liderlik, yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kastetmektedir.
Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise Renzulli,
·         Düşüncenin akıcı, esnek ve özgün olması,
·         Deneyime açık olma; kendinin ve diğerlerinin düşüncelerindeki, aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişikliğe karşı alıcı olma,
·         Ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteliklerine duyarlı olma
şeklinde sıralanabileceğini belirtmiştir.
Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer aldığını ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise,
·         Belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir ifade şekline karşı yüksek düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi,
·         Sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme kapasitesi,
·         Önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan inancı, güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne sahip olması,
·         Belirli alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak uydurabilme yeteneği,
·         Bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen eleştirilere açık olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı zevk, kalite ve mükemmellik anlayışı ile yaklaşması
şeklinde açıklamaktadır. Renzulli, ayrıca, kişilik ve çevresel öğelerin de bireyin üstün olma niteliğini kazanmasında etkili olduğunu ileri sürmüştür.
             Görüldüğü üzere, tek ölçütlü zekâ düzeyine dayalı tanımlardan, çoklu yeteneğe ve performansa dayalı tanımlara doğru bir geçiş vardır. Yüksek zekâ düzeylerini belirlemek için gözlenebilir davranış gereklidir, ancak bu üstünlüğün anlaşılmasını kapsamlı bir temele oturtmak için yeterli değildir.
Daha kapsamlı bir tanım son beyin araştırmalarına dayanarak yapılmaya çalışılmıştır. 1960’ların ortasından beri yapılan beyin araştırmaları çok zeki bireylerin biyolojik olarak farklı olduklarını ve bu farklılığın tamamen doğuştan gelmeyip daha çok g e n e t i k  ö r ü n t ü  ve ç e v r e    olanaklarının karşılıklı etkileşimi sonucunda beyinde oluşan hücresel değişimlerden kaynaklandığını göstermiştir. Ayrıca araştırma verileri yüksek  z e k â düzeyinin beynin başlıca işlevlerinin gelişiminin bir sonucu olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bulgulara dayananClark’a (1977) göre, yüksek zekâ düzeyi, bilişsel, duyuşsal, fiziksel (duyusal, devinişsel) ve sezgisel
olarak adlandırılan beynin 4 işlevinin ileri düzeyde ve hızlandırılmış gelişmesinin bir sonucudur. Ona göre, zekâ kavramı ve üstünlük artık sadece beynin bilişsel işleviyle kısıtlandırılamaz; tüm beyin işlevlerini ve onların etkin ve bütünleştirilmiş kullanımını içermelidir.
            Gardner farklı zekâ yapılarını önererek zekâya bakışı daha kapsamlı bir hale getirmesine karşın (Selçuk, Kayılı & Okut, 2003), beyin işlevinin bütünleştirici bünyesine pek değinmemektedir. Oysa beynin işlev alanları arasında karşılıklı ve birbirine dayanan bir ilişki vardır (Clark, 1997 ).
Silverman’ın (1993) aktardığına göre, Dr. Annemarie Roeper (1982) ise, üstünlüğü, duygusal yönü de kapsayacak şekilde tanımlamıştır. Ona göre üstünlük, “daha yüksek bir farkında olma, daha yüksek bir duyarlılık ve daha yüksek bir anlayış ve algıları, zihinsel ve duygusal deneyimlere dönüştürme yeteneğidir.”     (p. 21).
Üstünlerin duygusal yönlerine odaklanan bir başka tanım da Columbus Grubu adıyla bilinen bir grup eğitimci tarafından 1991’de yapılmıştır. Onlara göre,
 “Üstünlük, ileri bilişsel yeteneklerin ve yüksek derecede yoğunluğun niteliksel olarak normdan farklı iç deneyimler ve farkındalıklar yaratmak üzere birleştiği, eşzamanlı olmayan bir gelişmedir. Bu eşzamansızlık, zihinsel kapasite yükseldikçe artar. Üstünlerin kendilerine özgü olmaları, onların daha incinebilir olmalarına yol açar ve en üst düzeyde gelişebilmeleri için çocuk yetiştirme, öğretim ve rehberlikteki değişimleri zaruri kılar.”
Eşzamansızlıktan üstünlerdeki bilişsel, duygusal ve fiziksel gelişim hızlarının eşit olmaması kastedilmektedir. İncinebilirlikleri, eşzamansızlığın neden olduğu gerilimin bir sonucudur (Clark, 1997; Silverman, 1993).
            Görüldüğü üzere, tanımlarda gelişmeler olmasına karşın, son olarak benimsenmiş bir tanım mevcut değildir, ancak eğitimcilerin ortak bir temelde görüş birliğinde oldukları bazı noktalar vardır:
1.  Bütün bireyler kendilerine özgü kalıtımsal bir yapıyı miras alırlar ve genellikle bu yapının içerdiği beyin, zekânın gelişmesi için büyük potansiyele sahiptir.
2.       Son 20-25 yıl içinde zekânın dinamik bir özellik gösterdiği kabul edilmiştir. Çevrenin sağladığı imkânlarla, beynin gelişiminin arttırılması veya engellenmesi mümkündür.
3.       Zekâ kavramı bilişsel, duyuşsal, sezgisel/yaratıcı ve hareki/duyusal ifadeleri içerecek şekilde genişletilmiştir. Artık zekânın tanımı bilişsel ve akademik başarıyla sınırlandırılamayacağı için, üstün zekâlılığın tanımı da aynı şekilde genişletilmelidir.
4.       Dinamik özelliğinden ve gelişiminde hem genetik mirasın hem de çevre koşullarının öneminden dolayı, zekâ doğumdan ölüme kadar aynı kalan, değişmez bir özellik göstermez.
5.       Genetik donanımları ve çevresel uyarılmaları arasındaki etkileşimsonucunda zekâ gelişimleri diğerlerine oranla daha fazla artmış olanlar ve bu artış sonucunda hızlandırılmış ve ileri beyin fonksiyonuna sahip olanlar, üstün olarak etiketlenen bireylerdir.
Bu etkileşimin önemli olması, üstün bireylerin zihinsel gelişimlerini devam ettirebilmeleri için kendi düzeylerine uygun öğrenme deneyimlerinden yararlanmaları gereğini ortaya koyar. Bu nedenle, üstün bireylerin eğitim gereksinmelerini karşılayacak farklılaştırılmış bir öğretim anlayışı gereklidir (Clark, 1997).
Ülkemizdeki Tanımlar
Ülkemizde, 2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanununu dayanak alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Eğitim Okulları Yönetmeliğinde, ü s t ü n   z e k â l ı
“zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 130 veya daha yukarı olan”
şeklinde belirtilmiştir.      Ü s t ü n   Ö z e l   Y e t e n e k l i   ise,
“zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 110 veya daha yukarı olup da, güzel sanatlar, teknik ve benzeri alanlarda yaşıtlarından belirli ölçüde üstün olan”
şeklinde tanımlanmıştır. Ancak bu kanun yürürlükten kaldırılarak, 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname 6 Haziran, 1997 tarihli ve mükerrer 23011 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe konmuş ve uygulaması ile ilgili hususlar 18 Ocak, 2000 tarihli ve mükerrer 23937 sayılı gazetede yayımlanarak yürürlüğe konan  Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde belirtilmiştir. Bu yönetmeliğin 1. kısmı olan Genel Hükümlerin 4. maddesinde yer alan tanımların “v” bendinde ise,        ü s t ü n  v e y a ö z e l    y e t e n e k
“akademik alanda ve/veya sanat alanındaki yetenekleri açısından akranlarına göre üst düzeyde performans gösterme durumudur.”
şeklinde tanımlanmıştır. Daha fazla ölçüte yer veren kapsamlı tanımların yapılabilmesi için ülkemizde çalışmaların yapılması gerekmektedir.
Özellikleri
            Yukarıdaki örnekte, birçok olumlu özelliğin Burak’ta toplandığını görüyoruz. Bir başka örnekte ise, çok daha farklı özellik birleşimlerini o bireyin kendinde barındırdığına tanık olabiliriz. Örneğin, bir üstün yetenekli öğrenci matematikte başarılı olabileceği gibi, bir başkası sosyalde daha başarılı olabilir; ya da ender de rastlansa hem sosyal hem de fen alanında başarılı olabilir. Bu nedenle, aşağıda verilen özelliklerin sadece genelde görülebilecek nitelikler olduğunun, hepsinin tek bir bireyde toplanamayacağının ve her bir farklı bireyde farklı özellik birleşimlerinin görülebilineceğinin anlaşılmasında yarar vardır.
Fiziksel Özellikleri
Genelde;
·       Fiziksel yapı ve genel sağlıkları normalin üstündedir. Ataman’ın (1974) altı-yedi yaş Türk çocukları üzerinde yaptığı araştırmaya göre, Üstün Yetenekli Kümesinin   boy,   ağırlık,   baş anterio-posterio çap   ve   akciğer kapasitesi   ölçümleri, Normal Altı Yetenekli Kümesindekilere göre daha yüksek bulunmuş ve aradaki farkın p< 0.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.
·       Üstün nitelikte sinir sistemine sahiptirler.
·       Aşırı duyarlı sinir sistemine sahip olmaları normal yaşıtlarına oranla daha fazla hareketli olmalarına yol açabilir. Bebeklik döneminde daha az uyku gereksinimi duymalarıyla dikkat çekebilirler. Yüksek fiziki enerjiye sahip üstün çocuklar, hiperaktif çocuklarla karıştırılmamalıdırlar. Hiperaktif çocuklar istemli dikkat ve davranış denetimini gerçekleştiremezler. Oysa bu tür üstün çocuklar çok aktif olmalarına karşın, çok az hiperaktivite semptomları gösterirler: ilgilendikleri zaman dikkatlerini yoğunlaştırabilirler ve sadece zihinsel uyarıcının yetersiz olduğu durumlarda kendilerinde amaçsız hareketlilik görülebilir. Ancak üstün olup gerçek hiperaktif çocuklara rastlamak da mümkündür.
·       Duyu organları keskindir. Bebeklerde bu aşırı duyusal uyarılabilirlik, battaniyelerini üstlerinden atma, giyim eşyalarındaki markalardan, altlarının ıslanmasından rahatsız olma, gürültüye yoğun tepki gösterme şeklinde ifade bulabilir. Ayrıca, bu aşırı duyarlılıkları tat alma duyularında da görülebilir. Örneğin iki değişik fabrikanın ürettiği meyve suyu arasındaki ufak farkı hissedebilirler.
·       Olgunlaşma daha hızlı bir seyir gösterir.
·       Kuvvetlidirler ve koordinasyon gerektiren faaliyetlerde tepkileri daha hızlıdır (Ataman, 1984; Hallahan & Kauffman, 1978; Whitmore, 1980).
Sosyal Gelişim Özellikleri
Genelde;
§         Kendilerinden büyük çocuklarla karmaşık oyun oynama eğilimindedirler.
·       Karşısındakilerin düşüncelerini, duygularını ve isteklerini kestirebilme yeteneğine sahiptirler.
·       Grup içindeki liderliğin amacı ve işlevini kavrayabilmeleri ve diğerlerinin gereksinim ve ilgilerine duyarlı olabilmeleri nedeniyle, genellikle lider olma eğilimindedirler. Hem liderlik için arzulanan kişilik özelliklerine hem de geniş ilgi alanına sahip olmaları liderlik potansiyellerini daha da arttırır.
·       Espri yetenekleri gelişmiştir.
Kişilik Özellikleri
Genelde;
·       Bağımsız olma özellikleri gösterirler. Bu özellikleri öğrenme etkinliklerinde de görülür.
·       Yüksek amaç ve ideallere sahiptirler.
·       Faaliyetlerini başlatmak için bir dış kuvvete ihtiyaç duymazlar, yani içten denetimlidirler.
·       Yaşamlarındaki olayları denetim altına alabileceklerine inanırlar, kaderci değildirler.
·       Mükemmel olma özelliğini gösterirler.
·       Özgüvenleri yüksektir (Clark, 1997; Davis & Rimm, 1989; Hallahan & Kauffman, 1978; Leroux & Mcmillan, 1993; Parke, 1989; Rogers, 1986 ; Sisk, 1987 ve Whitmore, 1980).
Ahlâkî Özellikleri
Genelde;
·         Ahlâki duyarlılıkları erken yaşta yoğun olarak görülür.
·         Açlık, nükleer savaş, çevre kirliliği, barış, uluslar arası ilişkiler gibi dünya sorunlarına diğer yaşıtlarına göre daha duyarlıdırlar.
·         Sorgulayıcı, keskin gözlemci, mantıkî düşünür olma özellikleri göstermeleri nedeniyle, eşitsizliği,   haksızlığı,  çifte standardı fark ederler.
§         Bunları önlemede etkisiz olmaları kendilerini çaresizliğe iter.
Keskin adalet duygusuna sahiptirler.
Zihinsel Özellikleri
Genelde;
·         Doğumlarından itibaren gördükleri, işittikleri, dokundukları şeylere yaşıtlarına oranla daha fazla ilgi gösterirler, dikkatlerini daha uzun süre yoğunlaştırabilirler.
·       Daha büyük yaslarda da dikkat süreleri daha uzundur. Daha meraklı olmaları, çok şey öğrenme isteklerine sahip olmaları nedeniyle, bir sorunla karşılaştıkları zaman, bu konu üzerinde akıllarını daha uzun süre çalıştırabilirler.
·       Kolaylıkla kavram oluştururlar.
·       Düşünceleri akıcıdır.
·       Kolayca ezberleme ve ezberlediklerini de uzun süre belleklerinde koruyabilme özelliğine sahiptirler.
·       Sözcük hazineleri zengindir.
·       Kendi başlarına okumayı öğrenirler.
·       Sayılara erkenden ilgi duyabilirler.
·       Zaman kavramı erken gelişebilir.
·       Yeni mekanik âletler keşfedip inşa edebilirler.
·       İki işi   aynı anda yapabilirler.
·       Yüksek düşünce süreçlerini çalıştırıcı şekilde bilgilerin aktarılmasından hoşlanırlar.
·       Daha az yapılaşmış öğrenme materyalini tercih ederler.
·       Başladıkları görevlerin bitirilmesi için kendilerine daha fazla fırsat verilmesini isterler (Clark, 1997;   Freeman, 1991; Hallahan & Kauffman 1978; Parke, 1989 ve Sisk, 1987)
ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNE İLİŞKİN BAZI PRENSİPLER
            Farklı özellikler gösteren üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere uygulanacak öğretim programının da eğitim gereksinmelerini karşılayacak şekilde farklılaştırılması gerekir. Bu bağlamda.dikkate alınması gereken bazı prensipler aşağıdaki gibidir:
  • İçerik bir birinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılmalıdır.
  • Çeşitli disiplinler çalışma alanıyla bütünleşmeli, yani işlenen konu tarih, coğrafya, Türkçe, matematik, müzik, resim vb. gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınmalıdır.
  • Çalışma alanı içinde kapsamlı ve birbiriyle ilişkili deneyimler sunulmalıdır. Araya birbirinden bağımsız materyal parçalarını eklemekten kaçınmalıdır.
  • Öğrencinin ilgi alanı dikkate alınmalı, öğrenci tarafından seçilmiş konunun derinlemesine öğrenimine imkân sağlanmalıdır. Bu amaçla, sınıfın dışındaki kaynaklardan yararlanmalıdır.
  • Üstün öğrencilerde sıklıkla rastlanan bağımsız çalışma eğiliminin sağlıklı bir şekilde işlerlik göstermesi için bağımsız çalışma becerileri geliştirilmelidir.
  • Bilgi yükü yerine, bilgi kazanma süreçlerine önem verilmelidir. Araştırıcılık, keşif, inceleme ile karmaşık ve soyut düşünme üzerinde durulmalı, analiz, sentez, değerlendirme yapma gibi yüksek düzeyli düşünme becerilerinin geliştirilmesine çalışılmalıdır. Yaratıcılığın geliştirilmesine de ayrıca önem verilmelidir. Öğrencileri sorunlara yeni çözümler geliştiren üetken bireyler haline getirmek üstünlerin eğitim ve öğretiminde başlıca amaçlardan biri olmalıdır.
  • Açık uçlu görevlerde yoğunlaşmalıdır.
  • Öğrencilerde araştırma beceri ve yöntemleri geliştirilmelidir.
  • Öğrencinin kendi hakkında bilgi sahibi olması, yani yeteneklerini fark edip kullanması, kendi kendini yönlendirmesi, kendi ile diğerleri arasındaki benzerlik ve ayrılıkları hoşgörüyle değerlendirmesi konularında gelişmesi teşvik edilmelidir. Görüldüğü gibi, öğrenciden üstünlüğünü saklamak yerine, iç disiplin kazanmasına destek olmak açısından kendini artı ve eksi yönleriyle tanımasına yardımcı olunmalıdır. Bu noktada, yüksek Zekâ Bölümüne sahip olmanın kendisine bir imtiyaz sağlamadığı, bunu her hangi bir özelliği gibi ele alması gerektiği ve ayni derecede öneme sahip daha birçok özelliğin olduğu konularında da bilinçlenmesi sağlanmalıdır (Kaplan, 1986).
      . Üstün Zekâlıların Eğitimi Projemizde de imkânlar oranında bu prensiplere uyulmaktadır. Projemizde uygulanan modelle ilgili haber Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklar Dünya Konseyinin (World Council for Gifted and Talented Children – www.worldgifted.ca) haber bülteninde yayınlanmıştır. Ekte sunulmaktadır.
      Dış ülkelerde, özellikle Amerika’da üstünlerin eğitim ve öğretimlerine ilişkin yönetimsel önlemlerin başlıcalarını, Hızlandırma (birinci sınıfa erken başlatma, sınıf atlatma, ders atlatma), Gruplara Ayırma (benzer özellikler gösteren öğrencilere birlikte çalışma imkânı elde etmeleri için uzun veya kısa süreli çeşitli düzenlemeler – özel sınıflar veya özel okullar, normal sınflarda oluşturulan seviye grupları, yarım gün veya geçici gruplamalar, içeriği daha kısa zaman diliminde verme) ve Zenginleştirme (süreç ve içerik açısından)  vb. gibi birkaç grupta incelemek mümkündür (Davis ve Rimm, 1989; Enç, 1979).
ÜSTÜN ÇOCUKLARA SAHİP AİLELERE BAZI ÖNERİLER
            Çocuklarda sağlıklı bir gelişimin gerçekleştirilmesinde ailelerin rolü büyüktür. Genelde, sorunlu çocuklar sorunlu ailerden geldiği gibi, sıhhatli bir şekilde gelişen çocuklar da kendi aralarında olumlu etkileşim içinde olan ve çocuk yetiştirme kurallarını doğru uygulayan sıhhatli ailelerden gelmektedir. Bu nedenle, aileler çocuk yetiştirme konusunda eğitilmelidirler.    Hele yaşıtlarından farklı özellikler gösteren zekâca üstün ve yetenekli çocuklara sahip aileler, aşağıda belirtilen noktalar çerçevesinde aydınlatılmaya bir kat daha fazla gereksinim duyarlar.
            Çocukların merakının giderilmesi – Üstün çocukların önemli özelliklerinden biri meraktır. Bazen yetişkinler çocuklarının sorularını yanıtlamakta zorluğa uğrayabilirler. Böyle durumlarda çocuğa karşı tepkisiz kalmak yerine, çocuklarının gereksinimini karşılayacak başka çözüm yolları bulmalıdırlar. Öreğin, kitaplardan, ansiklopedilerden, dost ve uzman kişilerden yararlanmak gibi.   Böylece çocuklarda niçin sorusunun yerleşmesine neden olacak ve yaşam boyunca sürekli daha iyiyi, gerçeği arama çabaları için zemin harırlanmış olacaktır.
            Anne-babaların iyi dinleyiciler olmaları – İyi birer dinleyici olarak da anne-babalar üstün çocuklarına destek sağlayabilirler, çünkü bu tür çocuklar, düşüncelerini, değerlendirmelerini, çıkardıkları sonuçları diğer yaşıtlarına oranla daha fazla anne-babalarına aktarma ihtiyacı içindedirler. Sürekli çalışan beyinlere sahip bu tür çocuklar gün boyunca birçok bilgi toplarlar. Analiz ve değerlendirmelerini yaparak, topladıkları bu bilgilerin tam bir özümlemesini yapma amacıyla, bunları ortaya koyma gereksinimi duyarlar. İşte anne-babalar çocuklarını dinleyerek, bu bilgilerini toparlamalarına fırsat vermiş olurlar, çünkü konuştukça, daha fazla bağlantı kurma, açık kalan noktaları ortaya çıkarma, çözümlere ulaşma fırsatları yaratılmış olur.
Çocukların tepkilerine duyarlı davranma – Yetişkinin çocuğunun tepkilerine karşı duyarlı davranması, yani daha bebeklik döneminde çocuğun seslendirmelerine yetişkinin sözel tepkilerde bulunması, daha sonraları, çocuğun ilgisini yoğunlaştırdığı konularla iligili açıklamalar getirip ek bilgiler vermesi, en ufak başarısını ödüllendirmesi, yasakların nedeninin açıklayıp alternatif yollar bulunmasında rehberlik etmesi hem çocuğun kendine olan güveninin artması hem de öğrenme atılımlarının desteklenmesi bakımından yararlıdır (Page, 1983).
            Gelişim yüzlerinin aynı hızda gelişmediği gerçeği – Üstünlerdeki bütün gelişim yüzlerinin aynı hızda gelişmediği gerçeğini de unutmamalıdır. Çoğu kez zihinsel gelişim sosyal ve duygusal gelişimden daha ileridedir. Anne-babaların çocuklarının bu ileri zihinsel düzeylerinden haberdar olmalarında ve çocuklarıyla bu düzeyde etkileşime geçerek uyarıcı zihinsel bir çevreye olan gereksinimlerini karşılamalarında yarar vardır, çünkü bunun tersi bir durumda çocuklarının duyacağı endişe ve kırıklığı ancak bu şekilde önleyebilirler.
            Anne-babalar çocuklarının sosyal düzeylerini yargılarken, zihinsel gelişimlerini değerlendirirken kullandıkları yüksek kriterlere baş vururlarsa, çocuklarına iç çatışma ve gereksiz gerginlik  için zemin hazırlamış olabilirler. Aynı şekilde, anne-babalar çocuklarını duygusal gelişimlerini değerlendirirken de bu tutumlarını sürdürür ve duygusal yönden onların gerçektekinden daha olgun olduklarını düşünürlerse, çocuklarını duygusal bakımdan kaldıramayacakları sorun ve durumların yükü altında bırakabilirler. Zekâ düzeylerinin yüksek olmasının, büyürken karşılaşacakları sorunların çözümünde onlara artı bir özellik kazandırmayacağını ve onların hâlâ çocuk olduklarını akıllardan çıkartmamalıdır. Aslında süper zihinsel kavrayışları, ileri sözcük bilgileri ve usa vurma güçleri karşısında, anne babaların böyle bir yanılgıya düşmeleri çok kolaydır. Anne-babaların bu konuda gereğinden fazla beklenti içinde olmamaları için, bu alanla ilgili kavramların, durumların vb.nin bütün uzantılarını, kapsamlarını çocuklarının kavrayıp kavrayamadıklarını durup düşünmelerinde ve duygusal olarak durumu kabul etmeye hazır olup olmadıklarını değerlendirmelerinde yarar vardır (Page 1983, Silverman, 1993).
            Mükemmeliyetçilik – Üstün çocuklar ilgi alanları ve duygusal konularla ilgili olarak mükemmeliyetçilik arayışı içindedirler. Çoğu kez bu alanlarda kendilerine koydukları standartlar anne-babalarının, öğretmenlerinin ve toplumun standartlarının çok üstündedir. Bu durumda anne-babaların çocuklarına olan sevgilerinin, onların üretkenliklerinden, başarılarından ayrı olarak, yani herhangi bir koşula bağlı olmaksızın daima var olduğunu tekrarlamalarında ve bunu çocuklarına hissettirmelerinde yarar vardır. Böylece onların benlik saygılarını,  ‘sevgiye değer bir varlık’ şeklinde yapılandırmalarına yardımcı olabilirler.
            Mükemmeliyetçilik eğilimi ya gelişme ya da acı üreten bir araç gibidir. Bu eğilim bireyin kendisine odaklandığı zaman kişiyi olağanüstü başarıya götürebilir, fakat diğerlerine odaklanmışsa, genellikle yersiz beklentilere, hayâl kırıklığına ve nefrete sürükleyebilir. Eğer mükemmeliyetçilik tekrar tekrar denemek anlamında ele alınırsa, başarıya götürebilir. Ama eğer bu eğilim paralize olma, kaçınma davranışları veya endişe duyguları ile sonuçlanırsa, başarısızlıktan kaçınmak imkânsızlaşır. Mükemmeliyetçilik geleceğe yönelik ele alınırsa, kişiyi daha iyi bir yaşam mücadelesi içine sokar, ama eğer geçmişe yönelik olarak ele alınırsa, kişiyi yapmış olduğu yanlışlardan aşırı ürken bir duruma getirebilir. Mükemmeliyetçiliğin olumsuz yönlerinden bazıları yanlışlardan korkma, bu korkunun ilerideki çabaları engellemesi, kendi standartlarını diğerlerine empoze etme ve birçok alanda aynı anda mükemmel olma çabasına girmedir.
            Ailelerin kendilerinin ve çocuklarının mükemmeliyetçilik eğilimleriyle başa çıkmaya yarayacak bazı ipuçları:
·         Bu eğilimlerini anne-baba kabul etmeli ve çocuklarının kırıklık duygularını anlayışla karşılamalıdırlar. Kendilerinin de sık sık bu duyguya kapıldıklarını ve nasıl baş ettiklerini çocuklarıyla paylaşmalıdırlar.
·         Böyle bir özelliğin yararlı bir amaca hizmet edebileceği bilincine ulaşabilmelidirler. Bazen ulaşılmaları mümkün olmadığında üzüntü yaratsalar da, ideallerin ve yüksek standartların yararlı olduğunu hem kendilerine hem de çocuklarına hatırlatmalıdırlar.
·         Anne-babalar her alanda mükemmeliyetçilik arayışı içinde olmak yerine, kendileri için gerçekten önemli olan etkinliklerde bu arayışa girmelidirler. Çocuklarının hiçbir kimsenin her alanda mükemmel olamayacağı gerçeğini anlamalarına ve kendilerine öncelikler koymaları gereğini kavramalarına yardımcı olmalıdırlar.
·         Anne-babalar çocuklarının ilk atılımları başarısız olsa da, mücadeleyi bırakmamaları için onları cesaretlendirmelidirler. Deneye deneye hedeflerine daha yakınlaşacaklarını, yüksek standardlara ulaşmalarının zaman ve çaba gerektireceğini onlara hatırlatmalı ve yaşamdan örnekler vermelidirler.
·         Anne-babalar başarısızlıkla karşılaşınca, kendilerini cezalandırmak yerine, enerjilerini gelecekteki başarılarına odaklamalıdırlar. Kendilerini yanlışlarıyla kabul eden bir yetişkin modelini çocuklarına örneklemelidirler. Eğer çocuklar anne-babalarını ara ara mükemmeliyetçi olmayan örnekler sergileyen bireyler olarak görmezler, yanlışların insan doğasının doğal bir parçası olduğu şeklinde bir açıklamayla karşılaşmazlar ve yanlışlardan ders almaları konusunda yetişkinlerden yardım görmezlerse, kendi yanlışlarını kabullenme konusunda tabii ki zorlanırlar.
·         Mükemmel olma eğiliminin iyi yönleri olduğu gibi kötü yönlerinin de olduğu gerçeğini anne-babalar çocuklarına açıklamalıdırlar. Bu eğilimi nasıl kullanacağımız konusunda seçim yapabiliriz. Yanlış yapma korkusuyla bu eğilimin bizi ya etkisiz hâle getirmesine izin veririz ya da daha ideal bir dünyanın yaratılması konusunda itici bir güç olarak onu kabul ederiz.
             Çift işlevli sosyal etkileşim – Anne-babalar sosyal gelişim evrelerine göre çocuklarının sosyal gelişimlerini desteklemelidirler. Eğer üstün çocuğa yaşıtlarıyla etkileşim içinde olma fırsatı verilmezse, sosyalleşme açısından uyumsuzluk beklenebilir. Çoğu zaman üstün çocuklar yalnız çocuklar olarak karşımıza çıkarlar. Onların yalnızlığı koşulların bir ürünüdür. Yalnızlık öğrenilmiş bir davranıştır ve nedenleri çeşitlidir. Temelde, çocuğun kişisel gereksinimleri ve toplumun baskısı arasındaki çatışmadan kaynaklanır. Toplum üstün çocukların üstün zekâlarının bedelini ödemelerini ister. Örneğin, bir üstün çocuğun itirafları şöyledir:
“Üstün olmamın getirdiği bir sorun, arkadaşlarımın beni kıskanmaları, beni farklı olarak düşünmeleri. Ben kesinlikle kendimin onlardan daha iyi olduğum şeklinde algılanmamı istemiyorum. Aynı şekilde öğretmenlerimin de öyle düşünmelerini istemiyorum. Öyle düşünmeleri benim kendimi yalnız ve farklı hissetmeme neden oluyor.”
İşte anne-babalar bu tür çocuklarının bu alanda sorunlar yaşamamaları için, onların zihinsel düzeyde iletişim kuracakları ve aynı zamanda da sosyal etkileşim içinde olacakları bir arkadaş grubuna sahip olmaları konusunda imkânlar yaratmalıdırlar. Eğer bu iki işlevi aynı arkadaş grubu karşılayamıyorsa, o zaman iki farklı arkadaş grubuna gereksinim vardır. Gruplardan biri zihinsel yönden bu tür çocukları tatmin edebilmeli, üstünlüğün getirdiği yükü hissettirmemeli ve onların paylaşım ve özdeşim içinde olabilecekleri, kendilerine benzer yaşıtlarından oluşmalıdır.
Diğer taraftan üstün çocukların, izciliği, kamp yaşamını, dans ve sporu içeren sosyal yaşlarına uygun grup etkinliklerine de gereksinimleri vardır. İşte aileler bu çocukların küçük yaşlardan itibaren zihinsel ve sosyal yönden gereksinimlerini karşılayacak bir arkadaş çevresi yaratmakta başarısız olurlarsa, arkadaşları tarafından farklı ve acaip olarak damgalanabilirler. Böyle bir damgalanmayı içselleştirme riski taşıyan bu çocukların toplumdan kopma olasılıkları artar.
            Harekete dayalı becerilerin geliştirilmesi – Anne-babaların, gelişim evrelerine uygun olarak, çocuklarının psiko-motor becerilerinin gelişimini de teşvik etmelerinde yarar vardır. Sık sık harekî becerilerin üstünlerde beklenen düzeyde gelişmediğine rastlanır, çünkü anne-babalar genellikle zihinsel üstünlüğün üzerinde dururlar ve spor, dans, oyun için gerekli basit harekî becerilerin geliştirilmesi için fırsat yaratmazlar. Bunun sonucunda da çocuklar gülünç duruma düşmemek amacıyla, çeşitli spor, dans ve oyunları denemekte isteksiz kalırlar ve normal yaşıtlarıyla ortak bir noktada buluşma olasılıklarını azaltırlar (Page, 1983).
            Her alanda üstünlük gösterilemeyeceği gerçeği – Bu tür çocukların her alanda üstünlük göstermeyebilecekleri gerçeğini de akıllardan çıkarmamalıdır. Çoğu zaman anne –babaların çocuklarına “Edebiyatta olduğu gibi niçin matematikten de 90 almıyorsun” veya “Öykü yazmak için harcadığın zaman kadar niçin kimya çalışmaya da zaman ayır mıyorsun?” gibi sorular sorduklarını görürüz. Oysa anne-babalık görevinin başlıca amaçlarından biri tam işlev halinde olan bağımsız bir bireyin gelişmesini teşvik etmek olmalıdır. Eğer aileler çocuklarına ilgi ve yetenekleri doğrultusunda seçme hakkı tanımazlar, her alanda üstün başarı beklentisi içinde hedefleri onlara kendileri koyar ve standardları kendileri belirlerlerse, çocuklarına kendileri için düşünme ve kendini tanıma fırsatı vermemiş ve dıştan denetimli kişiler haline gelme olasılıklarını arttırmış olurlar. Bu durumda da hem kendilerine hem de başkalarına karşı sorumluluk duyguları teşvik edilmemiş olur (Page, 1983; Silverman, 1993).
            Yaratıcılık – Bağımsızlığı engelleyici tutum yaratıcılığın da baş düşmanıdır.
            Tutarlı bir disiplin uygulaması – Çocuklara bağımsızlık duygusunu kazandırmak amacıyla yetişkinlere bazı konularda pasif kalmalarının önerilmesi, çocuklarını disiplin altına almaları konusunda, ailelerin önemli rolleri yoktur, şeklinde yorumlanmasına yol açmamalıdır. Toplumu bazı kurallar ve davranış normları yönetmektedir. Üstün çocuklara, bu kısıtlamalarla uyum içinde yaşamayı öğretmek, ailelerin sorumluluğudur. Üstün çocuklar üstünlüklerinden dolayı özel imtiyazlara sahip olmamalıdırlar ve kabul görmeyen davranışlarına hoşgörü gösterilmemelidir. Anne-babalar tutarlı bir disiplin uygulayarak ve benimsedikleri kurallara bağlı kaldıklarını yaşamlarında örnekleyerek bu konuda çocuklarına yardımcı olabilirler (Page, 1983).
            Çalışma alışkanlığının geliştirilmesi – Üstün çocukların potansiyelleri oranında başarı gösterememelerinin başlıca nedenlerinden biri çalışma alışkanlığına sahip olmamalarıdır. Zamanının çoğunu boşa harcayıp, son anda bir şey üretme çabası içine giren çocuk, tabii ki başarıyı tatma şansına sahip olamaz. İşte bu nedenle, çocuklarına iç disiplin kazandırarak doğru çalışma alışkanlığını yerleştirme görevi de ailelere düşmektedir (Page, 1983; Freeman, J, 1991).
            Yaşam felsefesinin oluşturulmasına yardımcı olma – Üstün çocuklar da normal çocuklar gibi çeşitli gelişim evrelerine deneyimsiz başlarlar ve zaman zaman kendilerini güvensiz hissedip, uyum sorunları gösterebilirler. Bu nedenle, kendilerine rehberlik edecek yetişkinlere gereksinim duyarlar. İşte anne-babalar çocuklarının benimsemelerini istedikleri değer yargıları ve yaşam stilini bizzat kendi yaşamlarında örnekleyerek bu yönlendirmeyi sağlayabilirler, çünkü öğütlerin etkisiz olduğu bir gerçektir. Böylece, çocukların anne-babalarının sergilediği bu somut yaşam deneyimi örnekleriyle kendilerini özdeşleştirmeleri, bazı değer yargılarını benimsemeleri ve bir yaşam felsefesi geliştirmeleri kolaylaşabilir.
Bu bağlamda yetişkinlerin destek vermeleri gereken diğer noktalar da vardır. Üstün çocuklar yaşamın kendilerine niçin bahşedildiğini, niçin var olduklarını sorgularlar. Yaşamlarını nasıl yönlendireceklerinin arayışı içindedirler. Bu çocukların yaşamın taleplerini hissetmeleri gerekir. Her bir talep karşılandıkça, çocuklar kendi yön ve hedeflerinin ve gelecek için plânlarının daha çok bilincine varırlar. İşte anne-babalar üstün çocuklarını yeni deneyimlerle karşılaştırıp dünyalarını genişleterek, amaç ve hedeflerinin açıklık kazanmasına yardımcı olabilirler. Yeni deneyimler, kültürel etkinlikleri, astronomiyi, bilgisayarı veya enerji kaynaklarının keşfedilmesini ve çeşitli alanlardaki kitaplarla tanışmayı içerebilir. Her bir yeni deneyimle, çocuklar yaşam düzenlerine katmak istediklerini, seçme imkânına kavuşurlar. Bu seçme sürecinde üstün çocuklar ailelerinin destek ve saygısına gereksinim duyarlar. Anne-babaların kendilerinin düşüncelerine, ümit ve hayâllerine ters düşme riskini göze alarak, çocuklarının kendi amaçları, hedefleri ve ilgileri doğrultusunda mâkul kararlar alma bağımsızlığını onlara tanımalarında yarar vardır (Page, 1983).

Üstünlüğün anlamını açıklama –  Çocuklara sadece bazı alanlarda yüksek potansiyele sahip olduklarını söylemek ve akademik başarıları yüksekse, uyum sorunlarının olmadığını düşünmek doğru değildir. Burada üstünlüğün ne anlama geldiğini ve beraberinde ne gibi potansiyel sorunlar getirebileceğini ve bu durumdaki yaşıtlarının da bu tür deneyimler yaşayabileceklerini onlara açıklamalıdır. Böylece onları yalnızlık duygusundan arındırmak ve kendilerini tanımalarına yardımcı olmak mümkün olabilecektir.

            Mükemmeli yakalama eğilimleri yanında bu tür çocukların kendilerine ilişkin bilmeleri gereken başka özellikleri de vardır. Bunlardan biri çok yüksek düzeyde görülen duyarlılıklarıdır. Bu süper duyarlılıkları, bireylerarası tepkilere sosyal farkındalık geliştirme şeklinde de uzantılarını gösterebilir. Sonuç olarak üstün çocuklar sosyal çevrelerindeki sözel ve sözel olmayan mesajları çok çabuk yakalayabilirler. Bu özellikleri kendilerine diğerlerinin gözünden kaçan bilgileri farketme imkânı sağlayabilir. İşte üstün çocukları bu özelliklerinden haberdar etmekte ve kendi gibi olan diğer yaşıtlarının da bu özelliğe sahip olduğunu onlara söylemekte yarar vardır. Bu davranışın basit bir açıklaması bir çatışma durumunu çözmeleri için yeterli değildir, ama onlara yalnız olmadıklarını bilme rahatlığını taddıracaktır (Page, 1983; Silverman, 1993).
KAYNAKÇA
Ataman, A. G. (1984).  Ankara ili resmi şehir ilkokullarındaki üstün yetenekli çocukların fiziksel gelişim özelliklerinin değerlendirilmesi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 132.
Clark, B. (1997). Growing up gifted (5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio: Merrill, an imprint of Prentice Hall.
Çağlar, D. (1986). Üstün zekâlı çocuklar. Çağdaş Eğitim Dergisi, 11(115), 12-18.
Davaslıgil, U. (1991). Üstün Olma Niteliğini Kazanma. Eğitim ve Bilim Dergisi, (82), 62-67.
Davis, G. A. & Rimm, S. ulli. ConnectiB. (1989). Education of the gifted and talented (2nd Ed.). New Jersey 07632: Prentice Hall, Inc.
Enç, M. (1979). Üstün beyin gücü. Ankara Üniversitesi, Eğiim Fakültesi Yayınları No: 83.
Freeman, J.(1991). Gifted children growing up. London: Cassell; Portsmouth, NH: Heinemann Educational.
Gallagher, J. J. & Courtright, R. D. (1986). The educational definition of giftedness and its policy implications. Yer aldığı eser. R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Ed). Conception of giftedness (ss. 93/11). Cambridge: Press Syndicate of the University of Cambridge.
Kaplan, S.N. (1986). The Grid : A Model to construct differentiated curriculum for the gifted. Systems and models for developing for the gifted and talented. Derleyen: J.S. Renzulli. Connecticut 06250: Creative Learning Press, Inc. p. 183.
Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. (1978). Exceptional Children. Introduction to special education. Englewood Cliffs, New Jersey 07632: Prentice Hall, Inc.
Leroux, J. & McMillan, E. (1993). Smart teaching: Nurturing talent in the classroom and beyond. Ontario: Pembroke Publishers.
Özsoy, Y. (1984). Üstün yetenekli çocuklar ve eğitimleri. Eskişehir Anadolu Üniverisitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 29-33.
Page, B.A. (1983). Parents guide to understanding the behavior of gifted children. Roeper Review: 39-42.
Parke, B. N. (1989).    Gifted students in regular classrooms.  Boston:   Allyn and Bacon.Renzulli, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: a developmental model or creative productivity. Yer aldığı eser. R.J. Sternberg ve J.E. Davidson (Ed.). Conception of Giftedness (ss. 53-92). Cambridge: Press Syndicate of the University of Cambridge
Renzulli, J. S. (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Connecticut 06250: Creative Learning Press, Inc.
Rogers, K. B. (1986).   Do the gifted think and learn differently?   A review of recent research and its      implications for instruction.   Journal for the Education of the Gifted, X (1), 17-39.
Selçuk, Z.; Kayılı, H. & Okut. L. (2003). Çoklu zekâ uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Silverman, L. K. (Ed.) (1993). Counseling the gifted & talented. Denver, Colorado 80222: Love Publishing Company.
Sisk, D. (1987). Creative teaching of the gifted. New York: McGraw Hill Book Co.
Whitmore, J. (1980).  Giftedness, conflict and underachievement.   Boston: Allyn & Bacon.
05 Temmuz 2012
45928 defa okundu

İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dekanlığı
Prof. Dr. Cavit Tütengil Sok., 34452 Beyazıt/Fatih-İstanbul
Faks: (0212) 513 05 61
Lisans Öğrenci İşleri       | e-mail: hayefogr@istanbul.edu.tr
Formasyon Öğrenci işleri |e-mail: formasyon@istanbul.edu.tr